Efekty kształcenia: perspektywa brytyjska

Artykul w serii analizujacej polskie realia. Pelna wersja publikowana w NAUKA 1/2011 (wydanie drukowane)
(C)MD 2010
.
W Nauce nr 2 z 2010 roku, profesor Wróblewski odniósł się krytycznie do projektu krajowych ram kwalifikacji (KRK), proponując ich użycie w „naukowym kabarecie”. System skrytykowanych KRK wydaje się nie tyle nieprzydatny co nie do końca wykorzystany, a to oznacza utratę szans poprawy jakości w polskich uczelniach. System oparty na efektach kształcenia („learning outcomes”) jest bardziej rozwinięty w Wielkiej Brytanii, gdzie budowa programów wymaga serii posunięć, które dopiero zazębią się w ramy kwalifikacji absolwenta danego programu. Zarządzanie istniejącymi programami oparte jest na tych samych zasadach. A więc, dobrze zbudowany program brytyjski to coś bardziej zaawansowanego niż polski program napisany w oparciu o minima MNiSW z dodanymi czasownikami KRK. Wykorzystując aktualne działania na rzecz reformy naszego szkolnictwa wyższego, może należałoby pójść od razu o kilka kroków dalej i wdrożyć więcej niż tylko proste modyfikacje sylabusów?
.
Brytyjska Quality Assurance Agency (QAA) pełni rolę podobną do polskiego MNiSW, publikując dokumenty regulujące procedury w brytyjskim szkolnictwie wyższym. Nie jest jednak instytucją regulującą odgórnie – z racji organizacji brytyjskiego systemu, QAA stoi z boku, doradzając uczelniom, wizytując je oraz publikując dokumentację o kwestiach jakościowych, ale nie narzucając swoje koncepcje. Z racji rożnego statusu, brytyjska instytucja ma mniej restrykcyjne podejście do budowy programów studiów w Wlk. Brytanii – QAA nie wymusza na twórcach budowy według listy zatwierdzonych wzorców (tak jak robi to MNiSW ), preferując publikowanie dokumentów ramowych „subject benchmark statements” (SBS) w których określa pożądane efekty kształcenia, bez narzucana twórcom programów konkretnych wymogów przedmiotowych czy godzinowych. Takie podjecie stymuluje kreatywność i przedsiębiorczość akademicką, oraz wzmacnia odpowiedzialność uczelni w tworzeniu programów, przy zachowaniu ogólnych ram pozwalających na zrozumienie natury danego kierunku przez innych uczestników system szkolnictwa wyższego, studentów oraz pracodawców.
.
By mieć pewność, że program spełni wymogi wewnętrznych decydentów oraz zewnętrznych interesariuszy (szczególnie QAA, ale i lokalnych instytucji rządowych), kierownicy programów w Wlk. Brytanii, zarówno istniejących jak i dopiero tworzonych, muszą rozróżnić i wdrożyć dwa „typy” efektów kształcenia: ogólne (EK-O), związane z rozwojem i sylwetką studenta oraz związane z dyscypliną (EK-D), czyli precyzujące to co uznaje się za niezbędne dla absolwenta danego kierunku.
W przeciwieństwie do polskich opisów w minimach programowych MNiSW, efekty kształcenia dla dyscypliny (EK-D) opisane przez QAA zawierają komentarze „filozoficzne” odnoszące się do lokalizacji dyscypliny w szerszej wiedzy, opis danej dyscypliny i jej najważniejszych specjalizacji oraz czego wymaga praca zawodowa w dyscyplinie (m.in. aspekt etyczny, społeczny). Zawartość programu zorientowana na dyscyplinę przedstawiona jest w formie opisowej, bez użycia bardzo dokładnych terminów, pozostawiając twórcom programu maksymalną swobodę w doborze najlepszego sposobu wdrożenia. Brytyjska QAA nie wymaga konkretnych przedmiotów, określonych w Polsce z nazwy, zawartości jak i rozmiaru godzinowego. Bardzo ciekawym rozwiązaniem jest propozycja określenia poziomu końcowego, tzn. zestawu umiejętności, które powinien posiadać „satysfakcjonujący” student („threshold standard”) oraz „dobry” student („typical standard”). Pozwala to innym uczestnikom procesu, np. uczelniom przyjmującym kandydata na wyższy poziom studiów lub pracodawcy analizującemu kandydaturę, przełożyć oceny na realne umiejętności absolwenta.
[…]
.
Jeszcze większe zróżnicowanie pomiędzy Polską a Wlk. Brytanią widoczne jest w roli (i zakresie) ogólnych efektów kształcenia (EK-O), określających „sylwetkę absolwenta studiów” (a nie konkretnego programu, jak czynią opisane wyżej efekty dla dyscypliny, EK-D) które podzielone są na poziomy. Program licencjacki, składa się z trzech poziomów (4, 5 i 6) gdzie poziom oznacza rok studiów, tak by ukończenie jednego zapewniło studentowi uzyskanie odpowiedniego certyfikatu. W ten sposób nieukończone studia nie oznaczają utraty całości wyników, gdyż zaliczenie roku pierwszego roku („level 4”) prowadzi do uzyskania dokumentu „certificate”, roku drugiego („level 5”) dokumentu „diploma”, a roku trzeciego („level 6”) prowadzi do pełnego „degree”. Program magisterski stanowi jeden poziom („level 7”) co często wynika z faktu, iż angielskie uczelnie nadal oferują roczny program Masters z podziałem na: etap nauczania („taught phase”) oraz etap pisania pracy („dissertation phase”), którego nie można formalnie rozpocząć aż do zaliczenia wszystkich przedmiotów (nie zaliczenie pracy magisterskiej nie odbiera prawa do kolejnego pośredniego dyplomu – tym razem jest to „postgraduate diploma” przyznawany za same przedmioty magisterskie).
Podział na poziomy studiów oznacza gradację ogólnych efektów kształcenia (EK-O): zestaw czasowników w polskich KRK, krytykowany przez prof. Wróblewskiego, zostaje w Wlk. Brytanii podzielony. Brytyjscy autorzy programu muszą więc dostosować owe czasowniki do poziomu studiów. W przypadku studiów licencjackich należy wykazać rozwój efektów kształcenia z poziomu 4 na 5 i na 6, a w przypadku studiów magisterskich, wykazać duży postęp w porównaniu z ostatnim rokiem licencjata. Jako przykład można przedstawić postępujące zaawansowanie oczekiwań w zakresie „syntezy wiedzy” na studiach licencjackich:
[…]
.
Powyższe ograniczenia wobec autorów programu, wynikające z ogólnych efektów kształcenia, przekładają się na serię wymagań stawianych autorom sylabusów.
Po pierwsze, przedmioty nie mogą wykraczać poza dany poziom studiów, tzn. nie mogą trwać trzech semestrów lub zaczynać się w semestrze letnim a kończyć się w semestrze zimowym następnego roku akademickiego. Ograniczenie to wynika z potrzeby zaliczenia danego poziomu studiów lub jasnej identyfikacji przedmiotów niezdanych i ewentualnej decyzji o progresji dokonanej podczas corocznej „Exam Board” (komisji decydującej o awansie lub pozostawieniu studenta na niższym roku). […]
Po trzecie, system oceniania („assessment”) staje się pochodną dwóch czynników. Musi sprawdzać efekty kształcenia dla przedmiotu, ustalone przez autora sylabusu, co pozwala na dosyć dużą swobodę w definiowaniu najlepszych metod, w zależności od typu przedmiotu, przez możliwości technologiczne lub osobowe aż po kreatywność prowadzącego. Musi również wynikać z ogólnych efektów kształcenia (EK-O) dla danego poziomu studiów, co oznacza wymóg budowania systemu oceniania tak by sprawdzał czy student posiadł pożądane na danym poziomie umiejętności. To co jest akceptowalne lub skuteczne na poziomie 4 (pierwszy rok studiów) może sie zupełnie nie sprawdzić na poziomie 6 (ostatni rok licencjata) a to, co było skuteczne na licencjacie jest nieodpowiednie do potwierdzenia efektów kształcenia na studiach magisterskich. Kartkówki, małe eseje (np. do 1000 słów) i egzamin z pytaniami wielokrotnego wyboru na pierwszym roku muszą być zastąpione przez duże eseje (np. ponad 2000 słów i odpowiadające na bardziej zaawansowane pytania), projekty indywidualne, analizę kejsów („case studies”) czy grupowe prezentacje w klasie na roku trzecim.
Kolejny przykład z mojej działalności:[…]
.
Powolne zacieśnianie wymogów oraz ich systematyczny rozwój coraz częściej uniemożliwiają budowę programu przez „samotnego wilka”. Poważną częścią tworzenia nowego programu jest „self-reflection” (autorefleksja) jednostki lub grupy opracowującej program, szczególnie w zakresie pożądanej struktury programu, a ta wynika z „QAA benchmarks”, standardu podobnych programów w innych uczelniach oraz zapotrzebowania rynku (lub jego gotowości zaakceptowania nowej oferty). Brak minimów programowych a’la MNiSW oraz regulacji dotyczących minimum kadrowego („z dyscypliny” czy „z zakresu”, wsparte kontrolą dorobku tematycznego oraz realizacji wymogów godzinowych) pozwalają autorom programu tak dobrać przedmioty by (realizując „benchmarks”) stworzyć rynkowy program którego absolwent znajdzie szybko pracę oraz by obsadzić ten program jak najlepszą (a dostępną) kadrą. […]
Dyskusje podczas budowy programu zapewniają również dozę autorefleksji autorom sylabusów, którzy muszą się zastanowić nad lokalizacją i rozmiarem przedmiotu (często narzuconą przez autorów programu), zawartością, formą przekazu, oraz zaprojektować i wdrożyć system oceniania bez względu na swoje potrzeby/nawyki (a raczej poświęcając część swoich standardowych praktyk na rzecz realizacji celów programu). Taka sytuacja ma szczególnie pozytywny wpływ na wykładowców zewnętrznych, którzy muszą dostosować proponowany przez siebie przedmiot tak by nie odstawał (negatywnie) od standardu pozostałych kursów na roku.
Kolejnym pozytywnym czynnikiem jest kultura otwartości i przejrzystości („transparency”), która w sprawach programowych oznacza udostępnianie jak największej ilości materiałów wszelkim interesariuszom, stymulując wymianę informacji oraz doświadczeń. Dokładne poinformowanie wszelkich stron biorących udział w budowie, nadzorowaniu i realizacji programu ma wymierne efekty projakościowe: wykładowcy przestają być wyłącznie wykonawcami godzin a stają się współtwórcami programu, dbając o jego prawidłową realizację oraz proponując usprawnienia (np. na corocznych „Board of Studies”, czyli spotkaniach dotyczących kwestii programowych). Studenci zyskują świadomość zamierzeń twórców programu, wymogów, następstw, systemów ocen, ogólnych i kierunkowych efektów kształcenia, oraz mogą ocenić skuteczność danego wykładowcy. Kierownictwa wydziału i uczelni posiadają niezbędną ilość informacji by móc monitorować i oceniać realizację programu oraz mają pewność, że program wypełnia wszelkie standardy zewnętrzne.
.
Co to wszystko oznacza dla polskich menedżerów akademickich myślących o wdrożeniu efektów kształcenia, ale którzy chcieliby stworzenia bardziej zaawansowanego i kompletnego systemu niż proste dopisanie serii czasowników do każdego sylabusu?
Brytyjski system zapewnia więcej swobody w kształtowaniu struktury programu, w sensie przedmiotowym, kadrowym i rynkowym, co umożliwia tworzenie nowoczesnej i konkurencyjnej oferty najwyższej jakości, obsadzonej przez najlepszych prowadzących. Terminy „zakres”, „dziedzina” oraz „minimum kadrowe” nie mają nic wspólnego z planowanym przekazem wiedzy. Wypełnienie efektów kształcenia w dyscyplinie (EK-D) możliwe jest poprzez przedmioty, których zawartość nie jest odgórnie ograniczana lub narzucana, więc można komponować EK-D tak by student otrzymywał jak najwięcej najnowszej i najświeższej wiedzy z tematu oraz by miał dostęp do najwyższej klasy specjalistów.
[…]
Zyskuje również student. Poziom zajęć, ich tematyka oraz system oceniania rozwijają się z każdym poziomem/rokiem, zwiększając i poszerzając wymagania, przez co student zmuszony jest do rozwoju. Przejrzystość programowa, wynikająca z publicznego dokumentowania wszelkich procesów poprawia świadomość studenta odnośnie struktury programu, wymagań, tematyki, celów, efektów kształcenia (tych ogólnych jak i konkretnych dla dyscypliny). Student angażuje się również w proces dydaktyczny jako element nadzoru nad poprawnym prowadzeniem programu: porównując zajęcia i systemy oceniania z tymi założonymi w programie, monitorując pracę nauczyciela (co jest szczególnie ważne przy wykładowcach z zewnątrz) i ogólnie dbając o realizację wszelkich zamierzeń programu na którym zdecydował się studiować.
[…]
.
Link do strony Ministerstwa. A tutaj strona o projekcie